Культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — это направление в психологической науке, основанное на идее о том, что высшие психические функции человека (произвольное внимание, логическая память, понятийное мышление, воля) имеют социальное происхождение и опосредованы культурными знаками и орудиями. Данный подход был разработан в 1920–1930-х годах советским психологом Львом Выготским и его последователями (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) и впоследствии получил развитие в деятельностном подходе и нейропсихологии. В отличие от классической психологии, рассматривающей психику как продукт биологической эволюции, культурно-историческая психология утверждает, что развитие человека определяется не только природными задатками, но и усвоением исторически сложившихся форм деятельности и общения.

История возникновения

Предпосылки и контекст

В начале XX века в психологии доминировали два подхода: натуралистический (сведение психики к физиологическим процессам) и интроспективный (изучение сознания через самонаблюдение). Выготский, работая в условиях послереволюционной России, стремился создать марксистскую психологию, которая объясняла бы сознание как продукт общественно-исторической практики. Ключевым источником для него стали работы Фридриха Энгельса о роли труда в антропогенезе и идеи французской социологической школы (Эмиль Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль) о социальной природе мышления.

Основные этапы разработки

В 1924 году Выготский выступил на II Всероссийском съезде по психоневрологии с докладом «Методика рефлексологического и психологического исследования», где впервые сформулировал принципы культурно-исторической теории. В 1925–1930 годах он совместно с А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым провёл серию экспериментальных исследований, направленных на изучение опосредованного запоминания и развития понятий у детей. Результаты были обобщены в книге «Мышление и речь» (1934), которая стала основополагающим трудом направления.

После смерти Выготского в 1934 году его идеи подверглись критике в СССР за «идеализм» и «отрыв от практики», однако в 1950-х годах, с началом «хрущёвской оттепели», интерес к ним возродился. В 1960-х годах А. Н. Леонтьев развил теорию деятельности, а А. Р. Лурия — нейропсихологический подход, что фактически превратило культурно-историческую психологию в одну из ведущих отечественных школ.

Основные положения теории

Высшие психические функции

Выготский разделял психические функции на два типа:

• Низшие (натуральные) — врождённые, общие для человека и животных (непроизвольное внимание, механическая память, сенсомоторные реакции). Они обусловлены биологически.
• Высшие (культурные) — социально обусловленные, произвольные, осознанные (логическое мышление, творческое воображение, речевое общение). Они формируются прижизненно через усвоение культурных знаков.

Закон развития высших психических функций

Согласно Выготскому, любая высшая психическая функция появляется в онтогенезе дважды: сначала как интерпсихологическая (в совместной деятельности между ребёнком и взрослым), затем как интрапсихологическая (во внутреннем плане сознания). Например, сначала ребёнок учится считать с помощью внешних предметов (пальцев, палочек) под руководством взрослого, а затем переходит к внутреннему счёту.

Опосредование знаками

Ключевым механизмом перехода от натуральных к высшим функциям является использование знаков — искусственных стимулов-средств (язык, символы, схемы, числа). Знак выступает как психологическое орудие, которое изменяет структуру психического процесса. Например, завязывание узелка на память (знак) превращает механическое запоминание в опосредованное.

Зона ближайшего развития

Это понятие описывает разницу между тем, что ребёнок может сделать самостоятельно (актуальный уровень), и тем, что он способен выполнить с помощью взрослого или более опытного сверстника (потенциальный уровень). Обучение, по Выготскому, должно опережать развитие, ориентируясь именно на зону ближайшего развития.

Экспериментальные исследования

Исследования памяти (метод двойной стимуляции)

А. Р. Лурия и Л. С. Выготский в 1920-х годах провели серию опытов, в которых испытуемым предлагалось запомнить слова с помощью внешних карточек-знаков. Дети младшего возраста использовали карточки механически, тогда как старшие и взрослые создавали сложные ассоциативные связи. Это показало, что опосредование знаками развивается с возрастом и обучением.

Исследования понятий (методика Выготского–Сахарова)

В 1927–1930 годах Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров разработали методику, в которой испытуемым предъявлялись фигурки разной формы, цвета и размера с искусственными названиями (например, «гур» для маленьких фигур). Анализ процесса классификации позволил выделить три стадии развития понятий: синкреты (объединение по случайным признакам), комплексы (объединение по конкретным, но нелогичным признакам) и подлинные понятия (обобщение на основе существенных свойств).

Кросс-культурные исследования А. Р. Лурии

В 1931–1932 годах А. Р. Лурия провёл экспедицию в Узбекистан и Киргизию, где изучал мышление неграмотных крестьян. Результаты показали, что у людей, не владеющих письменностью и не вовлечённых в формальное обучение, преобладает конкретно-ситуативное мышление, а способность к абстрактным категоризациям (например, «инструменты» или «животные») формируется только после овладения грамотой. Это подтвердило тезис о социальной обусловленности высших психических функций.

Критика и развитие

Критика в советский период

В 1930-е годы культурно-историческая психология подвергалась критике за недостаточную связь с практикой и излишний акцент на знаковом опосредовании. Некоторые оппоненты (например, К. Н. Корнилов) считали, что Выготский недооценивает роль биологических факторов и рефлексов.

Современное состояние

В 1970–1990-х годах идеи Выготского были переосмыслены в работах В. В. Давыдова (теория развивающего обучения), Д. Б. Эльконина (периодизация психического развития) и П. Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий). За рубежом культурно-историческая психология получила распространение благодаря трудам Майкла Коула (культурная психология) и Джеймса Верча (теория опосредования). В современной России направление развивается в рамках Московской школы психологии (факультет психологии МГУ, Психологический институт РАО).

Применение

Педагогика

Принципы зоны ближайшего развития и опосредованного обучения легли в основу многих образовательных систем, включая систему развивающего обучения Эльконина–Давыдова. Учителя используют «задачу-помощник» и совместную деятельность для формирования у учеников научных понятий.

Клиническая психология и нейропсихология

А. Р. Лурия разработал методы нейропсихологической диагностики, основанные на анализе нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Идея опосредования используется в реабилитации пациентов с афазией и апраксией.

Культурная психология

В исследованиях М. Коула и Б. Рогофф изучается, как культурные практики (например, совместное чтение, игры) влияют на когнитивное развитие детей в разных обществах.

Источники

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
2. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М.: Наука, 1974.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
4. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр, 1997.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.