Харьковская психологическая школа

Харьковская психологическая школа — это направление советской психологии, сформировавшееся в 1930—1940-х годах в Харькове и связанное с деятельностью сотрудников Харьковского психоневрологического института (ныне — Харьковская медицинская академия последипломного образования) и Харьковского государственного университета. Школа известна своим вкладом в разработку деятельностного подхода, теории развития высших психических функций и психологии восприятия, памяти, мышления. Её идеи оказали значительное влияние на мировую психологию, особенно на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и теорию деятельности А. Н. Леонтьева.

История формирования

Предпосылки и контекст

Харьковская психологическая школа возникла на фоне интенсивного развития советской психологии в 1920—1930-е годы, когда в СССР шла дискуссия о материалистической основе психологии, критиковались идеалистические и бихевиористские концепции. В Харькове в 1921 году был создан Харьковский психоневрологический институт (ХПНИ), который стал центром исследований в области психиатрии, неврологии и психологии. Руководителем института был невролог и психиатр Н. А. Бернштейн, а с 1932 года — психолог А. Р. Лурия, который вскоре переехал в Москву. В 1931 году в Харьков перевёлся из Москвы А. Н. Леонтьев, ранее работавший в лаборатории Л. С. Выготского. Вместе с ним в Харьков переехали другие ученики Выготского: А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Г. Асмолов (позднее — в Москве), а также присоединились местные исследователи: Л. И. Божович, М. И. Лисина, П. Я. Гальперин и другие.

Основные направления исследований (1930—1940-е годы)

В харьковский период (1931—1938) группа молодых психологов под руководством А. Н. Леонтьева разрабатывала проблему деятельности как основного предмета психологии. Они стремились преодолеть противопоставление «высших» и «низших» психических функций, характерное для Выготского, и сосредоточились на изучении того, как практические действия (внешняя деятельность) трансформируются в психические процессы (внутренняя деятельность). Были проведены экспериментальные исследования восприятия, памяти, мышления у детей в контексте реальной деятельности (игра, труд, учение). Особое внимание уделялось роли орудий и знаков (инструментов) в развитии психики.

В 1938 году, после ареста Н. А. Бернштейна и репрессий, часть сотрудников покинула Харьков, но школа не прекратила существование: её идеи развивались в Москве, Ленинграде и других городах. В послевоенные годы, в 1940—1960-х, харьковские психологи продолжали работы по психологии развития, педагогической психологии и психофизиологии.

Послевоенный период и угасание

В 1950—1970-е годы харьковская школа действовала на базе Харьковского государственного университета, где были организованы кафедры психологии (в 1957 году создана кафедра психологии в ХНУ им. В. Н. Каразина). В этот период акцент сместился на прикладные исследования в педагогике (М. И. Лисина, А. Г. Асмолов) и инженерной психологии. К концу XX века вклад харьковской школы стал восприниматься как часть более широких направлений (деятельностный подход, культурно-историческая психология). В 1990-е годы интерес к школе возродился в связи с публикацией архивных материалов и переосмыслением роли Харькова в истории советской психологии.

Основные представители

Основатели и лидеры

• А. Н. Леонтьев (1903—1979) — советский психолог, один из основателей деятельностного подхода. Харьковская школа стала для него важнейшим этапом в переработке идей Выготского и переходу к собственной концепции. В Харькове он возглавлял сектор психологии ХПНИ.
• А. В. Запорожец (1905—1981) — психолог, специалист по психологии развития и дошкольному воспитанию. В Харькове занимался исследованием восприятия и практической деятельности ребёнка.
• П. И. Зинченко (1903—1969) — психолог, изучавший непроизвольное запоминание и механизмы памяти. В Харькове провёл классические эксперименты по связи памяти и действий.
• Л. И. Божович (1908—1981) — психолог, исследователь мотивации и личности. В харьковский период работала над проблемами школьной готовности и становления личности.

Последователи и ученики

• П. Я. Гальперин (1902—1988) — психолог, автор теории поэтапного формирования умственных действий. Его ранние работы были выполнены в Харькове.
• М. И. Лисина (1929—1983) — психолог, исследователь общения ребёнка со взрослым. Училась в Харьковском университете и работала в харьковских научных учреждениях.
• А. Г. Асмолов (род. 1949) — современный российский психолог, один из продолжателей деятельностного подхода, учился в Харьковском университете.

Научные достижения и вклад в психологию

Деятельностный подход

Харьковская школа внесла решающий вклад в становление деятельностного подхода в психологии. Если Л. С. Выготский утверждал первичность знака в развитии психики, то харьковские психологи доказали, что сначала возникает практическое действие (манипулирование предметами), которое затем интериоризируется (переходит во внутренний план) и превращается в умственное действие. Был сформулирован принцип единства сознания и деятельности: психика формируется и проявляется в деятельности, а не является отражением внешнего мира.

Развитие теории интериоризации

В харьковской школе была эмпирически подтверждена гипотеза Выготского об интериоризации — переходе внешних действий во внутренние операции. Эксперименты А. Н. Леонтьева и его коллег показали, что процесс овладения орудием (например, молотком) у детей включает три этапа: 1) внешнее действие (попытки, ошибки); 2) опосредованное орудие («овладение» орудием как средством); 3) внутреннее действие (планирование, представление). Этот механизм стал основой для понимания развития восприятия, памяти и мышления.

Исследования восприятия и памяти

В харьковской школе были выполнены классические работы по непроизвольной памяти (П. И. Зинченко), показавшие, что материал запоминается лучше, если он включён в активную деятельность. А. В. Запорожец исследовал развитие восприятия у детей, выявив, что восприятие сначала является частью практического действия и лишь затем обособляется как самостоятельный психический процесс. Эти работы повлияли на педагогическую психологию и методики дошкольного обучения.

Психология развития и педагогика

Школа разработала концепцию «ведущей деятельности» (Л. С. Выготский — А. Н. Леонтьев), согласно которой на каждом возрастном этапе существует основная деятельность (игра, учёба, труд), определяющая развитие психики. В харьковский период была сформулирована идея «зоны ближайшего развития» (понятие введено Выготским, но развито в экспериментах харьковчан). Это оказало влияние на теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Методологическое значение

Харьковская школа стала лабораторией для отработки экспериментальных методов, сочетающих наблюдение, естественный эксперимент и формирующий эксперимент (этот метод ввёл А. В. Запорожец). Разработанный в Харькове подход к исследованию психики через анализ внешних форм деятельности стал альтернативой как бихевиоризму (с его механицизмом), так и интроспективной психологии (с её субъективизмом). Это позволило советской психологии занять самостоятельную позицию в мировой науке.

Критика и дискуссии

Современные историки психологии отмечают, что харьковская школа в некоторых аспектах отошла от идей Выготского. Если Выготский настаивал на первичности социального и знакового (через речь), то харьковчане акцентировали роль практического действия и орудий. Это породило дискуссию о том, не является ли такой подход редукцией высших психических функций к инструментальным действиям. Кроме того, школа критиковалась за недостаточное внимание к эмоциональной сфере и личности (Л. И. Божович впоследствии пыталась восполнить этот пробел). Однако большинство исследователей признают, что именно харьковская школа заложила эмпирические основания деятельностного подхода, без которых его теоретическая ценность была бы недоказана.

Интересные факты

• Харьковская школа считается второй по значению (после московской) школой советской психологии. Некоторые её представители (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) в 1940-х годах переехали в Москву и возглавили лаборатории в ИП АН СССР, что привело к интеграции харьковских идей в московскую психологическую школу.
• В 1934 году, после смерти Л. С. Выготского, харьковские психологи взяли на себя задачу систематизации его наследия. Однако в условиях идеологического давления (критика «идеализма Выготского») они были вынуждены публиковать работы, которые не всегда точно отражали взгляды учителя.
• Архивные документы 1930-х годов содержат упоминания о том, что харьковская школа была подвергнута проверке со стороны партийных органов за «уклонение в практицизм», но коллективу удалось сохранить институтскую базу.
• В 2010-е годы харьковская школа стала объектом исследований западных историков психологии (например, работы Р. ван дер Веера, Й. Вальсинера), которые оценивают её как уникальный пример синтеза марксистской философии и экспериментальной психологии.

Источники

1. Л. С. Выготский. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
2. А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005.
3. А. В. Запорожец. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986.
4. П. И. Зинченко. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
5. Л. И. Божович. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.
6. А. Г. Асмолов. Психология личности. — М.: МГУ, 2000.
7. М. Г. Ярошевский. История психологии. — М.: Мысль, 1985.
8. В. П. Зинченко. Мысль и слово: к теории речевого действия. — М.: ИД «Юрайт», 2019.