Проблемно-диалогическое обучение

Проблемно-диалогическое обучение — это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Основоположником технологии является российский педагог и психолог Елена Леонидовна Мельникова. Данный подход противопоставляется традиционному объяснительно-иллюстративному методу, при котором знания передаются учителем в готовом виде. Ключевая особенность проблемно-диалогического обучения — сочетание проблемной подачи материала с поисковой диалоговой формой взаимодействия.

История возникновения и теоретические основы

Технология разработана в 1990-х годах в рамках Образовательной системы «Школа 2100». Её появление связано с необходимостью реализации деятельностного подхода в обучении, который предписывает формирование знаний и умений через активную познавательную деятельность учащихся, а не через их «передачу» учителем.

Теоретической предпосылкой послужили работы отечественных психологов Льва Выготского (зона ближайшего развития), Алексея Леонтьева (теория деятельности) и главным образом — концепция проблемного обучения, развивавшаяся в СССР такими исследователями, как Исаак Лернер, Матвей Махмутов и Анатолий Матюшкин. Мельникова переосмыслила эти идеи и придала им чёткую технологическую форму, адаптированную для урока в современной школе.

Отличительные черты технологии

Основные характеристики проблемно-диалогического обучения:

• Двухкомпонентность: включает проблемное содержание и диалоговую форму его предъявления.
• Деятельностный характер: учащиеся не получают готовые знания, а открывают их в процессе решения учебной проблемы.
• Универсальность: применима на любых предметах (от математики до литературы) и на разных ступенях обучения.
• Технологичность: чётко прописаны этапы и приёмы работы учителя (алгоритмы создания проблемной ситуации и ведения диалога).

Технологические этапы

Постановка учебной проблемы (этап 1)

Учитель создаёт проблемную ситуацию — состояние интеллектуального затруднения, когда учащиеся не могут объяснить новое явление известными способами. Мельникова выделяет три основных приёма создания такой ситуации:

1. Побуждение к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
2. Столкновение двух или более противоречивых фактов, мнений, теорий.
3. Предъявление научного факта, который расходится с житейским представлением учащихся.

После возникновения проблемной ситуации учитель ведёт побуждающий диалог — серию вопросов, направленных на то, чтобы учащиеся самостоятельно сформулировали тему и цель урока («Что вас удивило?», «Какой возникает вопрос?», «Что мы сегодня будем выяснять?»).

Поиск решения (этап 2)

На этапе поиска решения используется подводящий диалог — система посильных вопросов и заданий, которые постепенно подводят учащихся к формулировке нового знания. В отличие от побуждающего, подводящий диалог не оставляет учеников в полной неизвестности, а направляет их мыслительную деятельность.

Алгоритм может быть:

• От частного к общему (обобщение нескольких частных случаев).
• От общего к частному (конкретизация известного правила).
• Аналитико-синтетический (разбор составных частей явления).

Результатом является формулировка учащимися нового определения, правила, закона или способа действия.

Выражение решения (этап 3)

Полученное знание фиксируется в вербальной и/или знаковой форме. Учащиеся проговаривают вывод вслух, сверяют его с текстом учебника и записывают в тетрадь.

Реализация продукта (этап 4)

Применение открытого знания к решению конкретных учебных задач (выполнение упражнений, решение проблемных задач, анализ текста и т.д.).

Классификация видов диалога

Е.Л. Мельникова выделяет два основных типа диалога:

• Побуждающий диалог — используется на этапе постановки проблемы. Состоит из реплик учителя, побуждающих к осознанию противоречия и формулировке вопроса. От учащихся не требуется готового ответа, можно давать любые гипотезы. Учитель реагирует нейтрально, не давая оценок («Интересная мысль», «Кто думает иначе?»). Побуждающий диалог считается более творческим, но менее управляемым.
• Подводящий диалог — используется на этапе поиска решения (и, частично, на этапе постановки). Состоит из цепочки вопросов, ведущих учеников строго к запланированному ответу. От учащихся требуется давать правильные ответы, а не любые догадки. Подводящий диалог надёжнее, но оставляет меньше места для творческого поиска. Мельникова рекомендует комбинировать оба типа: на этапе постановки — побуждающий, на этапе поиска — подводящий.

Типы уроков в рамках технологии

Применительно к разным видам содержания и целям уроков Мельникова выделяет:

• Урок открытия нового знания: ученики самостоятельно или с помощью учителя формулируют ещё неизвестное им правило или закон.
• Урок отработки умений и рефлексии: учащиеся применяют открытое ранее знание, решая учебные задачи и выявляя границы его применимости.
• Урок общеметодологической направленности: построение обобщённых схем деятельности (например, алгоритм работы с текстом).
• Урок развивающего контроля: проверка усвоения материала через проблемные задания.

Применение в российской системе образования

Технология проблемно-диалогического обучения широко распространена в школах России, работающих по Образовательной системе «Школа 2100». Она рекомендована Министерством образования и науки РФ для применения в начальной и основной школе. Внедрение технологии предусматривает специальную подготовку учителей, включая освоение приёмов ведения проблемного диалога и конструирования проблемных ситуаций.

Уроки, построенные на основе данной технологии, соответствуют требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС), которые ориентированы на формирование универсальных учебных действий (УУД): регулятивных (целеполагание, планирование), познавательных (поиск информации, моделирование) и коммуникативных (постановка вопросов, аргументация).

Преимущества и критика

Преимущества

Исследования (в том числе, проведённые авторами образовательной системы «Школа 2100») показывают, что проблемно-диалогическое обучение:

• Повышает мотивацию к изучению предмета (учебная задача рождает интерес).
• Развивает критическое и логическое мышление.
• Обеспечивает более прочное и осмысленное усвоение знаний (знания «открытые» запоминаются надолго).
• Формирует навыки исследовательской деятельности (постановка вопросов, выдвижение и проверка гипотез).
• Развивает коммуникативные умения (работа в диалоге, аргументация своей позиции).

Критика

Технология имеет и оппонентов, которые указывают на ряд недостатков:

• Трудоёмкость для учителя: подготовка требует тщательного конструирования проблемной ситуации и продумывания диалога.
• Высокая затрата времени на уроке: объём учебного материала, который можно освоить в одном занятии, как правило, меньше, чем при традиционном объяснении.
• Сложность применения в классах с разным уровнем подготовки: сильные ученики могут «закрывать» тему, оставляя слабых пассивными наблюдателями.
• Риск формализации: если учитель подменяет подлинный проблемный диалог натаскиванием на правильный ответ («угадай, что я хочу услышать»), технология теряет свой развивающий потенциал.
• Неприменимость к изложению громоздкого фактического материала (исторические даты, географические названия, даты событий), который требует запоминания, а не логического вывода.

Пример реализации

На уроке русского языка в 3 классе при изучении темы «Мягкий знак после шипящих у имён существительных» учитель может предложить анализ слов: «ночь», «ключ», «мышь», «карандаш». Учащиеся замечают, что в одних словах после шипящего (ч, ш) есть «ь», а в других — нет. Возникает проблемная ситуация (противоречие: одинаковое правило «ь» ведёт к разным написаниям). Через побуждающий диалог учитель подводит их к вопросу: «От чего зависит, пишется или не пишется мягкий знак в конце существительных после шипящих?». Далее с помощью подводящего диалога (сравнение слов по родовой принадлежности) учащиеся самостоятельно формулируют правило: «у существительных женского рода после шипящих «ь» пишется, у существительных мужского — нет».

Источники

• Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения: метод. пособие. — М.: Баласс, 2006.
• Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. — М.: Баласс, 2002.
• Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.
• Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
• Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 (с изменениями и дополнениями).