Культурно-историческая школа

Культурно-историческая школа — это направление в психологии и педагогике, основанное на идее о социальной и культурной обусловленности развития высших психических функций человека. Возникла в 1920–1930-х годах в СССР, её основоположником является советский психолог Лев Семёнович Выготский. Школа противопоставлялась как биологизаторским подходам (сводящим психику к врождённым механизмам), так и чисто эмпирическим. Ключевое положение: психическое развитие индивида происходит не по законам биологического созревания, а через усвоение культурно-исторического опыта, зафиксированного в знаках и орудиях труда.

История

Предпосылки возникновения

В начале XX века в мировой психологии господствовали две основные парадигмы: ассоцианизм (психика как сумма ощущений) и бихевиоризм (поведение как реакция на стимулы). В советской науке требовалось создать теорию, которая объясняла бы формирование сознания в условиях строительства нового общества, не сводя его к рефлексам или идеалистическим сущностям. Марксистская философия, с её акцентом на общественно-историческую практику, стала методологической основой.

Работы Л. С. Выготского (1920–1934)

Основные положения культурно-исторической школы были сформулированы Выготским в трудах «Психология искусства» (1925), «Педология подростка» (1931) и «Мышление и речь» (1934). В 1928 году вышла работа «Проблема культурного развития ребёнка», где впервые чётко противопоставлены «натуральные» (врождённые) и «высшие» (культурные) психические функции. Выготский утверждал, что высшие функции (произвольное внимание, логическая память, понятийное мышление) не развиваются спонтанно, а возникают в процессе опосредованной деятельности с помощью знаков — прежде всего, слова.

Развитие в 1930–1950-е годы

После смерти Выготского в 1934 году школа столкнулась с идеологическим давлением. В 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически запретило педологию и критиковало многие идеи Выготского. Однако его ученики и последователи — Александр Романович Лурия, Алексей Николаевич Леонтьев, Даниил Борисович Эльконин, Пётр Яковлевич Гальперин — продолжили разработку теории в рамках психологии, избегая прямых ссылок на «педологию». В 1940–1950-е годы акцент сместился на изучение деятельности (теория деятельности А. Н. Леонтьева) и поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

Современный этап (с 1960-х годов)

В 1960–1970-е годы труды Выготского были переизданы и получили международное признание. Культурно-историческая школа стала одной из основ советской психологии развития и педагогики. В 1990–2000-е годы её идеи активно развивались в рамках нейропсихологии (Лурия), психолингвистики и когнитивной науки. В настоящее время школа продолжает существовать как научное направление, исследуя механизмы интериоризации, зону ближайшего развития и роль культурных орудий в формировании сознания.

Основные понятия и принципы

Высшие психические функции

Высшие психические функции (ВПФ) — это произвольные, опосредованные знаками и социально сформированные процессы (внимание, память, мышление, воля). В отличие от натуральных функций (например, непроизвольное запоминание), ВПФ имеют системное строение и осознаются человеком. Их развитие проходит два этапа: сначала как внешняя, интерпсихологическая форма (между людьми), затем как внутренняя, интрапсихологическая (внутри индивида).

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития (ЗБР) — это разрыв между уровнем актуального развития (задачи, которые ребёнок решает самостоятельно) и уровнем потенциального развития (задачи, решаемые с помощью взрослого или более опытного сверстника). Выготский считал, что обучение должно опережать развитие, ориентируясь именно на ЗБР. Это понятие стало основой для развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Интериоризация

Интериоризация — процесс перехода внешних, социальных форм деятельности во внутренний план сознания. Например, сначала ребёнок считает, перекладывая палочки (внешнее действие), затем — проговаривая вслух (речевое действие), и наконец — «в уме» (внутреннее действие). По Выготскому, всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как социальная (интерпсихологическая), потом как внутренняя (интрапсихологическая).

Опосредование знаками

Знак (слово, символ, жест) — это психологическое орудие, с помощью которого человек управляет своим поведением и познанием. В отличие от физического орудия (например, молотка), знак направлен не на внешний предмет, а на психику. Овладение знаками (прежде всего речью) превращает натуральные функции в высшие. Например, завязывание узелка на память — это знаковое опосредование процесса запоминания.

Классификация и направления

Теория деятельности (А. Н. Леонтьев)

Алексей Николаевич Леонтьев развил идеи Выготского в русле деятельностного подхода. Он утверждал, что психика формируется и проявляется в деятельности (предметной, практической). Структура деятельности включает: мотив → цель → действия → операции. Леонтьев выделил ведущий тип деятельности в каждом возрасте (игра, учёба, труд), который определяет развитие психических новообразований.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)

Пётр Яковлевич Гальперин разработал методику, основанную на интериоризации. Согласно его теории, любое умственное действие проходит шесть этапов: формирование мотивации, составление ориентировочной основы действия, выполнение действия в материальной форме, громкая речь, речь «про себя», умственное действие. Этот подход применялся в школьном обучении для формирования навыков счёта, чтения и решения задач.

Нейропсихология (А. Р. Лурия)

Александр Романович Лурия применил культурно-исторический подход к изучению мозговых механизмов психики. Он разработал теорию системной динамической локализации высших психических функций, согласно которой каждая ВПФ обеспечивается не изолированным участком мозга, а функциональной системой из нескольких зон. Лурия создал методы нейропсихологической диагностики, используемые до сих пор.

Развивающее обучение (Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов)

Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов на основе идей Выготского и Леонтьева разработали систему развивающего обучения, где учебная деятельность строится на теоретическом мышлении (от абстрактного к конкретному), а не на эмпирическом запоминании. Эта система была внедрена в ряде российских школ в 1990–2000-х годах.

Применение

Образование

Культурно-историческая школа оказала наибольшее влияние на педагогику. Принципы ЗБР и интериоризации легли в основу:

• Методик раннего развития (Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков).
• Программ развивающего обучения (система Эльконина — Давыдова).
• Инклюзивного образования (учёт зоны ближайшего развития для детей с ограниченными возможностями).

Клиническая психология

В нейропсихологии и логопедии методы Лурии используются для восстановления речи, памяти и внимания после инсультов и черепно-мозговых травм. Культурно-исторический подход объясняет, как социальная среда может компенсировать дефициты развития.

Психология развития

Исследования детского мышления (Ж. Пиаже и Выготский) продолжаются в рамках культурно-исторической парадигмы. Изучается роль культурных контекстов (язык, традиции, орудия) в формировании когнитивных способностей.

Когнитивная наука

В 2000-х годах идеи опосредования знаками и интериоризации используются в исследованиях распределённого познания (Д. Хатчинс, Э. Кларк) и теории воплощённого сознания (embodied cognition). Культурно-историческая школа рассматривается как предтеча современных подходов к изучению искусственного интеллекта и человеко-машинного взаимодействия.

Критика

Методологическая

Критики (например, представители бихевиоризма и когнитивной психологии) указывают на недостаточную операционализацию понятий «зона ближайшего развития» и «интериоризация». Трудно измерить, где кончается помощь взрослого и начинается самостоятельное действие. Также отмечается, что Выготский и его последователи недооценивали роль биологических факторов (генетика, нейрофизиология) в развитии психики.

Идеологическая

В советский период культурно-историческая школа подвергалась критике за «идеализм» (акцент на знаках, а не на материальной деятельности) и «педологические извращения» (1936). После 1991 года некоторые западные исследователи (М. Коул, Дж. Верч) упрекали школу в излишней привязанности к марксистской философии, что ограничивало её универсальность.

Эмпирическая

Ряд экспериментов (например, по формированию понятий у детей) показал, что интериоризация не всегда происходит линейно, а может зависеть от индивидуальных особенностей и контекста. В некоторых культурах (например, в традиционных обществах) высшие психические функции формируются иначе, чем в индустриальных, что ставит под вопрос универсальность теории.

Интересные факты

• Л. С. Выготский написал около 200 научных работ за 10 лет активной деятельности (1924–1934), многие из которых были опубликованы только после его смерти.
• Книга «Мышление и речь» (1934) переведена на десятки языков и считается одной из самых цитируемых работ в мировой психологии.
• В 2007 году журнал «Review of General Psychology» включил Выготского в список 100 самых влиятельных психологов XX века (на 83-м месте).
• Понятие «зона ближайшего развития» используется не только в педагогике, но и в менеджменте (наставничество, коучинг) и в разработке интерфейсов (обучение пользователя).

Источники

• Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
• Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005.
• Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
• Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Академия, 2002.
• Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999.
• Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр, 1997.
• Верч Дж. Голоса разума: социокультурный подход к действию. — М.: Тривола, 1996.